PROGRAMA
EJE 1Fundamentación Epistemológicas e
Implicaciones didácticas
Didáctica
de la Historia:
problemas de un campo en construcción. Relaciones entre la Historia investigada y la Historia enseñada.
La
instauración de la Historia
en la escuela. Características tradicionales de la Historia escolar:
patrioterismo, autoritarismo y manipulación del pasado. Persistencia de los
viejos modelos escolares.
Por qué
enseñar Historia: los múltiples propósitos de una disciplina escolar. Elementos
para perfilar un proyecto personal.
¿Para qué enseñar
historia?: Finalidad asociada con los procedimientos y las actitudes.
Determinación de su función desde los diversos niveles de concreción curricular
Concepciones
epistemológicas de la
Historia subyacentes a distintos modelos docentes. Modelos
didácticos influyentes en la
Argentina: enfoques anglosajón, latino y de la
didáctica crítica. Desarrollo crítico referido a los diferentes
modelos didácticos según las tres perspectivas planteadas.
Problemas
específicos para la enseñanza de la
Historia: lo antiguo y lo contemporáneo; lo simple y lo
complejo; lo lejano y lo cercano. Los procesos históricos.
Bibliografía obligatoria:
* GONZALEZ,
ALBA S. “Andamiajes para la
Enseñanza de la
Historia” Lugar Editorial. Bs. As. Febrero 2000.
* BENEJAM, PILAR Y OTROS.” Enseñar Y aprender
Ciencias Sociales. Geografía e Historia en la escuela Secundaria.( Cuadernos de
formación del Profesorado. I.C.E. Iniversitat. Barcelona. Ed. Horsori. 1999.
* PRATS, JOAQUIN. “Enseñar Historia: Notas para
una didáctica Renovada” Junta de Extremadura. Merida 2001
* AISEMBERT, B., ALDEROQUI, S. “Didáctica de las Ciencias Sociales”.(Aportes
y reflexiones). Paidos Educator. Bs. AS. Tomo I y II. Septiembre 1998.
* Hobsbawm, Eric. “La historia de la
identidad no es suficiente”, en Hobsbawm, E. Sobre la Historia. Barcelona,
Crítica, 1998.
* FRIERA SUAREZ, FLORENCIO. “Didáctica DE la Ciencias Sociales.
Geografía e Historia. Ediciones de la Torre. Madrid.
1995.
EJE 2.- ¿Qué se enseña y qué se
aprende en la escuela?
La
transformación educativa y el intento de acercar la historia académica a la
escuela: dificultades y logros. ¿Un nuevo rol docente?.
Una
historia de los manuales de Historia. Los manuales escolares como instrumento
privilegiado de las prácticas docentes. Análisis de la propuesta editorial.
¿Qué historia enseñar?.Las corrientes historiográficas y sus
aportes para la reconstrucción y la comprensión del pasado.
La investigación histórica y la importancia de las fuentes. Los
contenidos académicos y los contenidos escolares.
La transposición didáctica: conceptualización. Análisis de casos
en contextos áulicos reales.
La historia reciente (posibilidades y limitaciones).
Problemas
de la “transposición didáctica” en Historia: ¿qué se quiere enseñar y qué se
enseña efectivamente en las aulas?: la realidad histórica, los sujetos de la Historia, el tiempo de la Historia.
Análisis de situaciones de enseñanza de la Historia. Posibles
condiciones para la intervención didáctica en las clases de Historia
Bibliografía obligatoria:
* Arrondo, Cristina y Bembo,
Sandra, y otros (Compilación), “La Formación
Docente en el Profesorado de Historia”.Homo
Sapiens Ediciones. Rosario, Santa Fé. Marzo 2001
* GONZALEZ, ALBA S. “Andamiajes para la Enseñanza de la Historia” Lugar
Editorial. Bs. As. Febrero 2000.
* BENEJAM, PILAR Y OTROS.” Enseñar Y aprender Ciencias Sociales. Geografía e
Historia en la escuela Secundaria.( Cuadernos de formación del Profesorado.
I.C.E. Iniversitat. Barcelona. Ed. Horsori. 1999.
* Svarzman, José H. “Del hecho al concepto”. Propuestas
didácticas para el 2do. Y 3er. Ciclo de la E.G.B.
* Rüsen, Jörn. “El libro de texto ideal”, en Iber
Nº 12, 1997. Pp. 79 – 93.
* CAMILLONI, ALICIA.” Sobre LA programación de
la enseñanza de las Ciencias Sociales”.En Beatriz Aisemberg y B Alderoqui. Didáctica de las Ciencias
Sociales II. Paidos. Bs. As. 1996.
* DENKBERG, ARIEL.” Pasado y presente del Trabajo. Cambios, continuidades,
perspectiva. La llave. Bs. As. 1999.
* WASSERMANN, SELMA. “ El estudio de
caso cómo método de enseñanza”.Colección Agenda Educativa. Amorrortu editores. Bs.
As. 1999.
Unidad 3.- Sobre la programación
de estrategias de enseñanza.
La enseñanza de la “historia del
tiempo presente”. Métodos y técnicas para la enseñanza de la Historia.
Interdisciplinariedad.
Actividades de aprendizaje. Selección de bibliografía para utilizar en el aula
.Actividades de enseñanza.
¿Qué es leer Historia en el aula?
El pensamiento crítico: la utilización de “fuentes”, confrontación de
perspectivas sobre un hecho histórico, resolución de problemas en Historia. Las
relaciones entre el pasado y el presente: posibilidades y riesgos de su
utilización didáctica. Formas de trabajo en grupo.
Bibliografía obligatoria:
* GONZALEZ, ALBA S. “Andamiajes para la Enseñanza de la Historia” Lugar
Editorial. Bs. As. Febrero 2000.
* BENEJAM, PILAR Y OTROS.” Enseñar Y
aprender Ciencias Sociales. Geografía e Historia en la escuela
Secundaria.( Cuadernos de
formación del Profesorado. I.C.E. Iniversitat. Barcelona. Ed. Horsori. 1999
.
* Saab Jorge y Castelluccio, Cristina “Pensar y
hacer Historia en la Escuela
media”. Troquel Educación.
Capital Federal. Marzo 1997
* FINOCHIO, S “Enseñar
Ciencias Sociales”.Troquel educación. Serie FLACSO Acción. Bs. As.
1993.
*Lorenz, Federico Guillermo"La enseñanza de la Historia Reciente"FLACSO.2008
* WASSERMANN, SELMA. “ El estudio de caso cómo método de enseñanza”.Colección Agenda Educativa.
Amorrortu editores. Bs. As. 1999.
RUSEN, JORN.” Nuevas fronteras de la Historia. Didáctica
de las Ciencias Sociales. Geografía e Historia .Iber. Grao. Madrid. 1995
Pozo, J., Carretero, M. y Asensio, M.
“”Modelos de aprendizaje – enseñanza en la Historia”, en Pozo, J.; Carretero, M. y Asensio,
M. (comp.) La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid,
Aprendizaje – Visor, 1989.
Unidad 4.- Los materiales
curriculares y la evaluación de la enseñanza.
Más allá de los manuales
escolares: diseño de materiales didácticos para la enseñanza de las Ciencias
Sociales y la Historia.
El análisis de la información
como contenido procedimental.
El problema de la evaluación en
Historia. La construcción de instrumentos de evaluación.
Bibliografía obligatoria:
* González Muñoz, María Carmen. “La
enseñanza de la Historia
en el nivel medio”. Madrid, Marcial Pons/Organización de Estados
Iberoamericanos, 1996. Cap. 7.
* Svarzman, José. “ Enseñar la Historia” Herramientas
para el trabajo en el aula”. Novedades Educativas. Bs.
As . 2006
* Svarzman, José. “Beber en las fuentes”. La enseñanza de la Historia a través de la
vida cotidiana. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 2000.
* Augustowsky, Gabriela, Edelstein, Oscar y Tabakman, Silvia. “Tras las Huellas Urbanas”. Enseñar
Historia a partir de la ciudad. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 2000.
* PlUCKROSE, H. “Enseñanza
y aprendizaje de la historia”.
Morata. Barcelona.
* FINOCHIO, S “Enseñar
Ciencias Sociales”.Troquel educación. Serie FLACSO Acción. Bs. As.
1993.
·
DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES
5.1 Observación participante,
registro etnográfico y análisis de situaciones de
Enseñanza en distintos
contextos y desde diferentes modelos didácticos.
5.1.1. Observación de los
procesos de práctica docente.
5.1.2. Taller y enfoque para
la deconstrucción – reconstrucción de la observación de los procesos
de práctica
pedagógica.
5.2 Diseño, desarrollo y
evaluación de estrategias de enseñanza basadas en marcos teóricos generales y
en documentos curriculares específicos.
5.3 Reflexión crítica y
comparación de criterios para seleccionar, organizar y secuenciar actividades
de enseñanza - aprendizaje.
5.4 Diseños de proyectos de aula en función del
PEI, de los componentes curriculares y de las características de los objetos de
aprendizaje.
5.5. Diseño de otros tipos de
planificaciones.
5.6 Análisis de instrumentos de evaluación del aprendizaje
y de la enseñanza de los contenidos curriculares.
ACTITUDINALES
-
Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura
intelectual a partir de una apropiación crítica de saberes.
-
Apropiación de la idea de formación, como un proceso
continuo.
-
Desarrollo de actitudes de sensibilidad y respeto
por la heterogeneidad y diversidad entre las personas, en el seno de la cultura
nacional, regional y local
-
Sostenimiento y promoción en las instituciones
educativas de actitudes de permanente compromiso con la realidad personal,
comunitaria y social, democrática y pluralista.
-
Desarrollo de la responsabilidad en la función
docente, como trabajador profesional y como generador de proyectos de
transformación escolar.
-
Capacidad para abordar en contexto laboral, desde
una actitud de investigación para la revisión crítica de la propia práctica.
-
Intervención pedagógica – didáctica sobre los
problemas y posibilidades de los alumnos y del contexto, desde su rol y
competencia profesional.
-
Desarrollo de una actitud de equilibrio entre la
necesidad de fortalecer prácticas exitosas y de innovar permanentemente en las
actividades profesionales en la escuela.
-
Profundización de la actitud de respeto por la
dignidad y la vida humana, los derechos de las personas, en particular de los
alumnos.
-
Valorización de la producción
compartida y del trabajo cooperativo
PARA REPASAR
Acerca de los conceptos estructurantes y los principios
explicativos.
La enseñanza de las Ciencias Sociales está
atravesada por algunos conceptos que las estructuran y por principios
explicativos que orientan el análisis de los procesos sociales.
La vida de las sociedades se desarrolla en el entrecruzamiento
de dos categorías fundamentales: el
tiempo y el espacio, y esto se vivencia en la cotidianeidad. De allí que
se considera que los conceptos de tiempo
histórico, espacio geográfico y
sujetos sociales, son los que estructuran las Ciencias Sociales.
Tiempo histórico: hace comprensibles
las transformaciones que se producen en el interior de una sociedad. ‘[...] El
tiempo es una relación creada para coordinar y dar sentido a los cambios
producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilización’.[1]
No se trata de una mera cronología de los hechos sociales sino de comprender
cuál fue el alcance, la injerencia, los condicionamientos que conformaron el
presente tal como es.
Se trata de que los
alumnos construyan distintas relaciones entre el antes, el ahora y el después.
La construcción del concepto de tiempo histórico requerirá de situaciones de
enseñanza que posibiliten el reconocimiento de cambios y de permanencias. Las
conclusiones obtenidas a partir del análisis de los objetos con los que se trabaje,
las construcciones que se observen, los testimonios escritos y orales, etc.,
vale decir, la caracterización de las formas de vida presentadas en
correspondencia con el recorte seleccionado y la comparación entre el pasado y
el presente, permitirá a los alumnos ubicar elementos y actividades humanas en
distintos momentos, reconocer rupturas, regularidades, ritmos de cambio,
duraciones diversas (tiempo corto, medio, largo) y avanzar en la comprensión
del devenir histórico.
Espacio geográfico: Durante
muchos años el concepto de espacio estuvo asociado a su interpretación como
escenario en donde las sociedades desarrollaban sus actividades. En la actualidad, el espacio es considerado
como producto de los procesos históricos en los se incluyen las dimensiones
económicas, políticas, culturales y simbólicas. La organización espacial
es el resultado de una construcción
social, en el que las sociedades se apropian del espacio, lo transforman, modifican, y organizan a
través de sus acciones y de su trabajo. En este sentido, el espacio es la
materialización del tiempo.
Se apunta a que la
enseñanza supere la visión empirista que se centra en el análisis del paisaje.
Esta perspectiva implica reconocer tanto las relaciones de apropiación, uso,
ocupación, localización, distribución, delimitación, transformación,
organización y valoración, como de las limitaciones y posibilidades que el
territorio presenta a las distintas actividades sociales. Se trata de que los alumnos avancen en la
construcción y aplicación de un concepto desde el cual “mirar” y “pensar”
sobre” lo geográfico; supone mucho más que identificar y reconocer
características de un paisaje. Este concepto da lugar a una comprensión más
profunda y completa en tanto articula espacio, tiempo y sujetos sociales en
permanente interacción e incidencia mutua.
Sujetos sociales:
son los que participan de la vida social y actúan de acuerdo al contexto, con
diferente grado de responsabilidad. “Individuales o colectivos, públicos o
privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de
las acciones correspondientes a la construcción de los territorios. [...] son
actores sociales portadores de ideas, puntos de vista e intereses que se
traducen en acciones y decisiones que dejan huellas, o no en los territorios.”[2]
Desde la enseñanza,
este concepto se aborda cuando se orienta a los alumnos a considerar quiénes
intervienen en los casos analizados, el desarrollo de sus conflictos, cómo son
sus relaciones e intervenciones. También se plantea en relación con las escalas
de análisis seleccionadas en cada situación.
La
propuesta del área reconoce también los principios explicativos que orientan el análisis de los fenómenos sociales.
Se trata de conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias
Sociales. Algunos autores como Pilar
Benejam (1997) los denominan conceptos
transdisciplinares o conceptos clave
paradigmáticos, ya que además de posibilitar el abordaje de las diferentes
disciplinas que integran las Ciencias Sociales, organizan el enfoque de su
enseñanza y del análisis de la realidad social a través del estudio de su
complejidad. A partir de ellos, los
alumnos construirán progresivamente, en los sucesivos años de escolaridad, la
comprensión de la sociedad desde concepciones más cercanas a las que se recurre
en las Ciencias Sociales y que son facilitadoras de la enseñanza.
Los principios
explicativos más importantes que se trabajan en esta propuesta son:
Dinámica cambio – continuidad: todo
cambia constantemente, todo es devenir. Cada sociedad en el desarrollo de sus
diversos planos (relaciones políticas, sociales y económicas, relación con el
ambiente, concepciones, tecnología, etc.) produce cambios que afectarán a todos
o alguno de ellos con mayor o menor intensidad. Estos cambios o permanencias
operados en una sociedad tienen sentido y son explicados y ordenados a partir
del tiempo. Así, el tiempo social presente es producto de los cambios y
continuidades producidos en el pasado. Cada sociedad tiene su propio ritmo
evolutivo y el mismo depende de las interacciones que se establezcan entre los
diversos planos sociales, algunos serán más permeables al cambio, otros lo
resistirán y aparecerán como constantes inalterables a las transformaciones que
se producen a su alrededor. Esta dinámica es la que posibilita el movimiento de
la historia.
Integralidad: la
vida de los pueblos no se desarrolla aisladamente; en la generación de un hecho
social en algún lugar, confluyen un cúmulo de factores internos y externos que
se articulan, determinan e influyen -a veces, decisivamente- en el desarrollo
de la sociedad. ‘Las relaciones entre
personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de
interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto.’[3]
Es esencialmente, en los últimos siglos cuando las relaciones sociales,
económicas, políticas, culturales han alcanzado un mayor grado de interacción y
vinculación al punto de globalizarse.
Multicausalidad: la explicación
de los hechos sociales puede estar dada a partir de un sinnúmero de causas,
esto dependerá de la disciplina que aborde el estudio, de la complejidad de
relaciones que se establecen entre los diversos planos sociales (económico,
político, ideológico, social, cultural); de los condicionamientos establecidos
a nivel internacional en determinado contexto histórico-social; etc.
Intencionalidad de los sujetos sociales:
es un fenómeno inherente al accionar humano; las múltiples y complejas
relaciones que establecen hombres y mujeres entre sí y con los otros son
producto de la voluntad y deseo de ellos, a diferencia de lo que sucede con los
fenómenos de la naturaleza.
Multiperspectividad:
esta diversidad de interpretaciones será producto del marco teórico del cual
partan los investigadores, los autores de los libros de texto, los
entrevistados, el mismo docente. Lo interesante es presentar y trabajar con los
alumnos varias visiones sobre un mismo hecho, para que puedan contrastarlas,
analizarlas y sacar sus propias conclusiones en torno del mismo.
Identidad-Alteridad: Compartimos el
mundo con los demás. Este concepto comporta el autoconocimiento y la
autoaceptación, así como el conocimiento y la aceptación de los demás. Parece
que la comprensión de este significado se ha de expresar en un interés
creciente por el análisis de sí mismo y
por la compresión del otro y en la aceptación de un margen de tolerancia que
hace posible la propia estima y la de los demás. El respeto por la persona
humana tendría que traducirse en la defensa decidida de los derechos del
hombre.
Interrelación: Las personas y los
grupos se relacionan y se comunican. No sólo compartimos el mundo, lo
construimos. Las relaciones entre
personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de
interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto. Las actitudes
resultantes de compartir estos significados deben orientarse al reconocimiento
de la necesidad de relacionarse con los demás para explorar nuevas soluciones.
Cabe insistir en la necesidad de la comunicación, en el recurso al diálogo, al
pacto y al consenso en un intento de educar para la convivencia, la paz y la
cooperación, es decir, para la democracia.
Organización social: Las personas y los
grupos se organizan en instituciones que tienen unas estructuras y unas
funciones. Las instituciones están regidas por costumbres, normas, derechos y
deberes o protegidas por una legalidad. Estas instituciones rigen la
convivencia. La educación pretende compartir con los alumnos la necesidad de
tener una organización social en la que se diferencie lo conveniente, razonable
o necesario de aquellas normas o costumbres sociales que han sufrido la erosión del tiempo. También
deseamos compartir la vía democrática para establecer el poder y cambiar la
legalidad vigente.
Conflicto de valores y creencias: En
nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que es
verdad. Los valores existentes pueden ser contradictorios, porque responden a
diversas visiones del mundo. La conciencia de aquello que el hombre prefiere,
valora y cree da un margen de libertad y guía para la acción democrática.
Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas aceptan las
normas culturales que han aprendido en su interrelación con los demás, sin
decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad. La
educación social pretende que los individuos y grupos sean concientes y
responsables de los valores y creencias que orientan su acción, de sus
significados e intencionalidades, porque esta es una condición básica para la
libertad, para la cooperación con los demás y para ejercer los derechos
democráticos, sin ser manipulados o dominados por los intereses de otras
personas o grupos. La educación social propone el reconocimiento de la
autenticidad de los valores de los demás, lo que abre el camino de la
aceptación de la diversidad, del diálogo y de la tolerancia.”
Racionalidad-irracionalidad: Vivimos
en un mundo en el que todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas consecuencias. La racionalidad humana
comporta trabajar con una creciente comprensión de la causalidad de los
fenómenos, de su complejidad y relatividad. Esta comprensión personal del mundo
implica libertad y capacidad crítica. Lo contrario de la racionalidad o conciencia
es la irracionalidad, que consiste en la inconciencia o la asunción de la
cultura sin pasarla por el tamiz de su interpretación y de su crítica.[4]
Diferenciación: Vivimos en un mundo en
el que entre las personas se dan similitudes y diferencias. La diferenciación
se expresa en dos conceptos esenciales: la desigualdad, como resultado de que
las personas no tienen el mismo poder y la misma riqueza porque nunca han
tenido las mismas oportunidades. La diversidad, porque en nuestra sociedad se
da una gran riqueza de formas, modos y usos. La
comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la
igualdad de oportunidades y la justicia, es decir, la verdadera democracia.[5]
[1] Pagés, Joan:( 1997) “El tiempo histórico” en
Benejam, Pilar y Pagés,Joan (comp.): “Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la educación secundaria”. Barcelona, ICE-Horsori, pág.
201
[2] Gurevich Raquel(1998) “Conceptos y problemas en
geografía” en Didáctica de las Ciencias Sociales II, , Buenos Aires, Paidós
Educador pág.103.
[3] Benejam, Pilar: “La
selección y secuenciación de los contenidos sociales” en Benejam y otros:
op. cit., pág. 80
[5] En BENEJAM, Pilar y
PAGÉS. Joan.(1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria.
Barcelona. Ed. Horsori
PARA CORREGIR EL PRACTICO N°!
CONFECCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL
Los mapas conceptuales (también
denominados organigramas)
constituyen un eficaz medio para representar gráficamente ideas o conceptos que
están relacionados jerárquicamente.
Mediante este procedimiento aprovecharemos el poder conceptual de las imágenes,
facilitando el aprendizaje
y el recuerdo
de un tema. Desde luego no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos en
todos sus detalles, sino de utilizarlos para organizar el contenido de estudio. La
técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso
para organizar información, sintetizarla y presentarla. Puede servir para exponer y desarrollar
oralmente un tema de manera lógica y ordenada.
¿Cómo se confecciona un mapa conceptual? Siguiendo estos pasos:
1. Lee cuidadosamente el texto
hasta entenderlo con claridad. En caso de contener palabras de difícil significado, habrás de
consultarlas en el diccionario y comprobar qué función desempeñan en su
contexto.
2. Localiza y subraya las ideas o términos más importantes (palabras clave) con
las que elaborarás el mapa.3. Determina la jerarquización (subordinación) de esas palabras.
4. Establece las relaciones que existen entre ellas.
5. Utiliza correctamente una simbología gráfica (rectángulos, polígonos, óvalos, etc.).
Elementos con los que se construye el mapa
1. Ideas o conceptos
Cada una de ellas se presenta escribiéndola encerrada en un óvalo, rectángulo u otra figura geométrica.
2. Conectores
La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une ambas ideas.
Procedimiento para construirlo
Primero Lee un texto e identifica en él las palabras que expresen las ideas principales o palabras clave. No se trata de incluir mucha información en el mapa, sino la más relevante.
Segundo Cuando hayas concluido con lo anterior, subraya las palabras que identificaste; asegúrate de que ciertamente se trata de lo más importante y que nada sobre o falte.
Tercero Identifica el tema o asunto general y escríbelo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un óvalo o rectángulo.
Cuarto Identifica las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del tema o asunto principal? Escríbelos en el segundo nivel, también encerrados en óvalos o rectángulos.
Quinto Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los diferentes subtemas.
Sexto En el tercer nivel coloca los aspectos específicos de cada idea o subtema, encerrados en óvalos o rectángulos. Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc) las podrás incluir si consideras que poseen suficiente relevancia y aportan claridad.
Recomendaciones:
• Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las conexiones están correctamente determinadas.
• Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idénticos sobre un mismo particular; no existe un modelo único de mapa conceptual.
• Aunque tu mapa no sea igual que los de tus compañeros, aún habiéndo manejado la misma información, será correcto si comprende los aspectos más importantes y los expresa de manera jerarquizada y lógica.
• En cualquier caso, un mapa conceptual estará acertadamente confeccionado si posee significado para quien lo ha realizado y éste es capaz de transmitir correctamente a otros lo representado.
• De ser necesario, se repetirá cuantas veces sea preciso a fin de depurar posibles deficiencias.
CONFECCIÓN DE UN ESQUEMA
¿QUÉ
ES UN ESQUEMA?
Un esquema es la representación simplificada de una
realidad compleja. Su uso ayuda a comprender, memorizar y
jerarquizar los elementos que la integran, engranándolos entre sí mediante
vínculos conceptuales.
Cuando nos
aproximemos al estudio de un tema deberíamos confeccionar un esquema, tras
haber comprendido previamente su significado. Ello nos permitirá el rápido
acceso a cada uno de los aspectos más significativos del asunto,
convenientemente ordenados según su relevancia.
¿CÓMO
CONFECCIONARLO?Para realizar un esquema podemos seguir los siguientes pasos:
1. Lectura atenta del texto y materiales complementarios de nuestro
objeto de estudio.
2. Búsqueda del siginificado de términos desconocidos o de difícil
comprensión. Utiliza para ello el diccionario.3. Ordenación del contenido.
4. Elección del tipo de esquema. Cuando lo hayas decidido, mantén el formato para el resto de la materia.
5. Empleo de colores, subrayado y distintos tipos y tamaños de letra, estableciendo niveles de jerarquía (subordinación) según la importancia de cada concepto. Además del color y la letra (mayúsculas, minúsculas, negrita, cursiva) es esencial realizar sangrías de mayor o menor entidad.
(* Sangría: comenzar un renglón mas adentro que el anterior).
Un ejemplo:
PRIMER NIVEL (Letra en color rojo, con mayúsculas, negrita y subrayada con línea continua)
Segundo nivel (Letra en color azul, en minúsculas, negrita y subrayada con línea continua)
Tercer nivel (Letra en color verde, en minúsculas y con subrayado discontinuo)
Cuarto
nivel (En marrón, minúsculas, con sangría y sin subrayar)
Quinto
nivel (En negro normal, en minúsculas, con letra más pequeña y con
una sangría adicional)
Otro
ejemplo: Esta vez utilizando viñetas. 
PRIMER NIVEL (En rojo, mayúsculas y negrita).
- Segundo nivel (En azul, con viñeta circular rellena, negrita y sangría).
- Tercer nivel (En verde, con viñeta circular hueca, negrita y sangría adicional).
- Cuarto nivel (En marrón, con viñeta cuadrada, sin negrita y con sangría).
- Quinto nivel (En color negro, precedido de guión, sin negrita y
con sangría).
Un ejemplo más:
en este caso, para el diseño WebTen en cuenta:
Puedes utilizar cuantas combinaciones
desees. Los colores no tienen que ser necesariamente los arriba expuestos.
Puedes utilizar también la letra cursiva
(inclinada). Pero sobre todo, debes procurar que el esquema sea claro y atractivo; cuida por
ello la presentación, la caligrafía y la limpieza de la página. De un vistazo debes captar
las ideas esenciales de lo expuesto.
Lo que siempre debes de evitar:- Ceder a la tentación de utilizar excesiva información. El esquema tiene como objetivo condensarla mediante ideas claras y concisas. Nunca debe dar la impresión de farragoso (Largo o aburrido).
- Que sea demasiado abigarrado (recargado): no abuses del número de colores, tipos de letra o viñetas, ya que restarían precisión al esquema.
- Utiliza fichas de tamaño cuartilla en vez de folios. El tamaño del folio en A4 no es el adecuado para un esquema. Un esquema ha de ser fácilmente transportable y manejable para que pueda utilizarse con independencia del libro o los apuntes.
- El papel sobre el que ha de escribirse debería ser lo suficientemente grueso y rígido como para poder manipularse con frecuencia sin perder su textura original. Piensa en las cartas de una baraja: se apilan, se rozan unas con otras, son fáciles de abarcar con la mano y, sin embargo, resistentes. Esas propiedades debería poseer tu esquema.
- Escribe tanto el anverso, como el reverso de la ficha o cuartilla. Eso te permitirá contener la máxima información en el mínimo espacio físico, lo que redundará en una sensación de sencillez y a la vez te animará a consultar el material.
Si tienes alguna
consideración o aportación que realizar, puedes enviarla a: claseshistoria@hotmail.com
Texto introductorio,
tomado de: DIFERENCIAS ENTRE
MAPAS Y REDES CONCEPTUALES CILIBERTI, N.1 y GALAGOVSKY, L.R.2 ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS, 1999, 17 (1), 17-29
Es oportuno recordar similitudes y
diferencias entre los mapas y las redes conceptuales.
Ambos
instrumentos tienen un aspecto gráfico y un aspecto semántico. Con respecto al aspecto gráfico, puede decirse que
los mapas y las redes conceptuales se parecen.
De hecho, ambos instrumentos están formados por nodos
(es decir, palabras enmarcadas) y conexiones entre nodos (es decir,
líneas que unen los nodos y que dan cuenta de que entre ellos existe alguna
relación).
Una diferencia importante es que los mapas conceptuales tienen jerarquía gráfica (Novak, 1988, 1991; Ontoria, 1995); es decir, los
conceptos más abarcativos se explicitan en la parte
superior del mismo y, descendiendo por el mapa, se encuentran los conceptos de
jerarquía intermedia y luego
los menos abarcativos. La lectura de un mapa
conceptual es, entonces, de arriba hacia abajo.
Las redes
conceptuales, en cambio, no requieren jerarquía gráfica vertical; por lo
tanto, las conexiones entre nodos, en vez de líneas, son flechas que orientan
el sentido de la lectura (Galagovsky, 1993a, b, 1996;Galagovsky y Ciliberti,
1994).
Es en el aspecto semántico donde los mapas y las
redes se diferencian fundamentalmente. Es decir, importa con qué tipo de
palabras está permitido llenar los nodos y completar las leyendas sobre los
nexos.
|
|
Mapa
conceptual
|
Red
conceptual
|
|
Nodos
|
Se
completan con sustantivos,
verbos
o adjetivos
Se
admiten expresiones matemáticas.
|
Se
completan con sustantivos o sustantivos+adjetivos. Que sean conceptos relevantes del tema.
La
repetición de nodos está prohibida.
No se
aceptan fórmulas matemáticas,
excepto
unidas por la leyenda
«se simboliza mediante».
|
|
Leyendas
que unen los nodos
|
Se utiliza cualquier clase
de
palabras para formar
proposiciones entre
nodos.
La
extensión de una oración
puede
abarcar más de
dos
nodos consecutivos
|
Se
utilizan palabras y verbos muy precisos
para formar proposiciones entre nodos. que
completan una oración nuclear
de
óptimo significado entre dos
nodos consecutivos. La oración nuclear no puede
extenderse
consecutivamente a más
de dos nodos.
Las oraciones
nucleares
se
leerán siguiendo el recorrido de una flecha
|
|
Jerarquía
gráfica
|
Es
absolutamente necesaria
Esta
jerarquía vertical debe.
reflejar
la jerarquía conceptual
específica
del tema
|
No
es necesaria. Los conceptos más
importantes
son los más relacionados
|
………………………………………………………………………………………………………………………………
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